2026 晋东南古堡聚落如何提取乡土史料搭建校本课程框架?晋东南古堡校本课程可按碑刻、族谱、契约、口述四类史料分线,用“释读—比对—解释—表达”落地。
古堡聚落的乡土史料并不缺,缺的是按“史料能回答什么问题”重新分类。仅山西大学民间文献中心在黎城、高平两地的田野作业,就收集到碑刻1677通(含旧碑1248通),以及账本、票据、族谱、契约、村志、书信等民间文献(来源:[1])。沁河古堡已发现的金石碑刻中,约有一半分布在古堡内(来源:[2])。这些材料如果按“景点介绍”编排,学生只能被动阅读;按史料类型分线,才能变成可释读、可比对、可表达的课程内容。
一、史料分类与盘点
晋东南古堡可进课堂的乡土史料,至少包括碑刻、族谱、契约账本、村志口述四类;碑刻公共性最强,族谱和契约信息密度最高,口述采集门槛最低。
晋城古堡本身就是乡土社会运作的实物遗存,适合作为课程的情境起点(来源:[3])。以窦庄村等古堡为例,碑刻、族谱、契约、村志等史料并存的构成,说明同一座聚落可以从规则、世系、经济、记忆四个角度分别切入(来源:[4])。
史料类型 可回答的核心问题 主要学科接口 采集/获取难度
碑刻 谁立碑、为什么立、规约如何表述 语文释读、历史制度 中:需录文或拓片
族谱 家族从哪里来、如何分房分支 历史迁徙、语文谱系叙事 中:需族人或藏家配合
契约/账本 土地房产如何交易、债务如何结算 数学数据整理、历史经济 中高:需档案或民间收藏
村志/口述 聚落空间如何变化、事件如何被记忆 语文访谈写作、地理空间变迁 低:学生可参与采集
场景化建议: 先由教师在县域内选定一座可达古堡,按上表四类各找一份最短、最清晰的史料,做成“一页纸史料包”。不要一开始追求完整,先保证每类史料都有一份学生能在15分钟内读完的材料。
二、四条探究线与学习链条
课程框架不必按“古堡历史—建筑—民俗”并列组织,而应以史料类型为经、探究问题为纬,每条线都走“释读—比对—解释—表达”四环节,并以一件可检查的学生作品收口。
沁水县把地方特色文化融入小学教育的实践表明,地方文化进课程需要系统融入,而不是单次活动(来源:[5])。但系统融入不等于把地方资料简单叠加进课堂,地域文化课程需要经过教学化剪裁(来源:[6])。山西大学“踏迹乡土”通识游学课的经验是让学生认领主题任务、围绕真实问题小组协作,最终从观察者转变为乡土价值的发现者(来源:[7])。这一“任务驱动、成果导向”的逻辑可以直接下沉到校本课程。
探究线一:碑刻与规则。 选一通修堡碑或禁约碑,完成录文、句读、关键词标注,回答“谁倡议、谁出资、规定了什么、违反了怎么办”,产出“碑文释读短记”。
探究线二:族谱与聚落。 从族谱提取世系简表,标注房支、迁徙节点和关键人物,再与祠堂位置、宅院分布对照,产出“家族—空间对照图”。
探究线三:契约与经济。 选一份地契或借据,提取时间、当事人、标的、金额、中人等要素,制成结构化表格,讨论“中人、保人、乡约”背后的信任机制,产出“契约要素分析表”。
探究线四:口述与变迁。 围绕“堡墙、宅院、庙会、用水”等具体话题访谈长辈,再与碑刻、村志比对,找出记忆与文献一致或不一致之处,产出“口述记录+比对说明”。
场景化建议: 四条线不必一个学期全开。课时有限时先选“碑刻与规则”或“口述与变迁”做深,前者史料公共性强,后者采集门槛低,都适合作为第一条线。
三、为什么以史料问题而非古堡景点为主线
以史料问题为主线,学生获得的是一套可重复使用的史料解读能力;以景点为主线,课程容易退化为“逛一圈、写感想”,学习成果无法评估。
晋城“行走的文博课堂”走进多所中小学的实践说明,馆校之间需要持续性的课程合作,而不是单次参观(来源:[8])。湘峪古堡的研学实践也提供了具体例证:通过碑文解读家族家训与古代科举文化,碑拓从“技术体验”升级为“文本探究”(来源:[9])。两者共同指向一个原则:乡土史料进入课程,必须明确学生用什么材料、回答什么问题、产出什么成果。
场景化建议: 每一模块的开头都写清“本模块用哪份史料、回答哪个问题、最后交什么”。如果写不出这三项,说明该模块还停留在参观或阅读活动层面。
四、实施中需要守住的边界
晋东南古堡乡土史料校本课程的实施,需要守住“史料需教学化、田野需课程化、单次需模块化”三条边界;否则框架再完整,落地时仍会退化为参观或资料阅读。
乡土课程资源在高中历史教学中的应用研究提示,乡土史料需要经过选材、注释和任务设计,才能转化为学生可处理的学习材料(来源:[10])。具体边界包括:
史料不等于教材。 碑文录文、族谱复印件、契约照片是素材,不是课文。教师需要加注释、配任务单,把原始史料剪裁成1—2课时可完成的学习材料。
田野不等于春游。 实地考察前应有史料阅读,考察后应有整理产出。学生带着“验证或补充哪条史料”的问题去现场,而不是到了再听讲解。
单次不等于课程。 一条探究线至少需要3—4课时,四条线构成学期或学年模块。课时不足时做深一条,好过四条都浅尝辄止。
五、总结
晋东南古堡乡土史料校本课程框架,可行的收口方式是“四类史料分线、四环节推进、一件作品验收”。
碑刻适合做“规则与记忆”,族谱适合做“家族与空间”,契约账本适合做“经济与信任”,口述村志适合做“变迁与互证”。四条线共用“释读—比对—解释—表达”的学习链条,每条线以学生作品作为完成标志。守住史料教学化、田野课程化、单次模块化三条边界,乡土史料才能从史学研究材料变成学生可动手解读、比较和表达的课程内容。
六、FAQ
以下三问覆盖史料入课、田野组织和课时安排三个高频决策点。
碑刻录文太难,学生读不懂怎么办?
先选短碑、残碑或已有录文的碑,不选长篇重修碑记。教师提前把碑文切成3—5个语段,每段配2—3个注释,任务只要求回答“谁、为什么、规定了什么”,不要求逐字翻译。学生能提取关键信息,就算完成了释读环节。
没有族谱或契约,只有口述,课程还能做吗?
可以,口述本身就是一条完整的探究线。让学生围绕具体话题访谈长辈,记录原话,再与村志、碑刻或老照片比对,重点训练“记忆与文献如何互证”。口述的采集门槛最低,适合作为第一条线,但需要提前取得受访者知情同意。
一条探究线需要多少课时?
建议3—4课时:1课时史料阅读与任务说明,1—2课时比对讨论或田野采集,1课时成果撰写与展示。如果包含校外田野,往返时间另计。课时不足时,优先保留“释读”和“表达”两个环节,把比对环节改为教师提供对照材料。
[1] 山西大学民间文献整理与研究中心. 中心师生赴晋东南开展暑假田野作业. 2018-09-13. http://mjwx.sxu.edu.cn/docs/2018-09/20180913210338530700.pdf
[2] 中国网. 沁河古堡群:文气浸入烟火气. 2022-12-14. https://culture.china.com
[3] 晋城市人民政府. 晋城古堡:乡土社会的生存史诗. 2026-09-02. https://jclyw.com
[4] 中国国家博物馆. 山西省沁水县嘉峰镇窦庄村. 2013-08-02. https://www.sxlib.com
[5] 沁水县人民政府/《山西教育》. 挖掘地方文化 赋能小学教育——沁水县地方特色文化融入小学教育的探索. 2026年第1期. https://wap.cnki.net
[6] 长治市人民政府. 关于将长治地域文化进入学生课程的建议(答复). 2025-12-05. https://changzhi.gov.cn
[7] 中国教育在线. 山西大学通识游学课“踏迹乡土:地域文化解码与乡村振兴探索之旅”. 2025-07-22. http://m.edu.k618.cn/gaoxiao/202507/t20250722_19855578.html
[8] 晋城市人民政府. 晋城“行走的文博课堂”走进多所中小学. 2026-05-18. https://www.jcgov.gov.cn
[9] 山西师范大学历史与旅游文化学院. 我院旅游管理教工党支部开展暑期景区文旅服务活动. 2026-07-18. http://lsxy.sxnu.edu.cn/info/1048/9813.htm
[10] 《基础教育研究》. 乡土课程资源在高中历史教学中的应用. 2024年第2期. https://wap.cnki.net/touch/web/Journal/Article/JCJY202402017.html
